Некоторые бессознательные аспекты формирования профессиональной идентичности
в региональных психоаналитических сообществах
Попова Н.М.
Супервизор, член Правления НФП-ЕКПП-Россия
Не так давно психоанализ вернулся на пост-советскую территорию и последние десятилетия активно развивается как в организационном плане (привлечение большего количества заинтересованных в терапии клиентов, обучение специалистов, создание общественных структур - институтов, обществ, ассоциаций), так и в содержательном плане (уровень понимания психоаналитической теории, увеличение многообразия и эффективности технических подходов). В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в различных регионах и странах начинают формироваться собственные психоаналитические субкультуры, некоторые из которых, возможно, позже смогут стать отдельными школами.
В процессе формирования профессиональной идентичности каждый член сообщества отвечает на вопросы: «что такое психоанализ?», «какой я аналитик?», «кто мои пациенты?», «каковы мои профессиональные возможности и ограничения?», «какое место в профессиональном сообществе я занимаю?» и т.п. Поиск ответов на эти вопросы происходит в большой степени в ходе соотнесения себя и своей профессиональной деятельности с другими людьми – пациентами и коллегами. Мы обучаемся, обнаруживаем свои возможности и ограничения, формируем и корректируем представления о себе как о профессионалах на основе того, как нас отражают окружающие. Постоянно находясь в одном психоаналитическом сообществе, его члены, сохраняя собственную индивидуальность, формируют некоторые общие профессиональные взгляды и понимания, специфические для данного сообщества. При этом нередко внутри самого сообщества эти взгляды могут восприниматься как часть общеаналитического понимания, т.е. не осознаваться как специфические именно для данного сообщества. Схожим образом ребенок воспринимает систему взглядов и правил, сложившихся в его семье, как присущую всему миру в целом, а представитель одной культуры в общении с представителем другой бессознательно выстраивает коммуникацию так, как будто имеет общие с собеседником культурные ожидания. Различия идентичности (будь это семейная, культурная или профессиональная идентичность) обнаруживаются в столкновении с носителями другой идентичности.
Процесс того, как специалисты объединяются в некую общность и вырабатывают разделяемые всей группой взгляды и специфическую для данной группы профессиональную идентичность, разумеется, очень многосторонен и включает в себя целый ряд в большей или меньшей степени поддающихся сознательной фиксации и управлению факторов. Конечно, в каждом сообществе этот процесс происходит внутри исторического и культурного полей, специфичных для данного региона и оказывающих мощнейшее влияние на каждого отдельного специалиста и на сообщество в целом. Этот процесс заслуживает отдельного рассмотрения. В данном докладе предпринята попытка рассмотреть процесс формирования профессиональной идентичности в сообществах в тех аспектах, которые связаны со спецификой личностного влияния их членов и лидеров.
Здесь мы обратим внимание на две важные сферы, в которых происходит формирование идентичности отдельного аналитика как профессионала и как члена аналитического сообщества: обучающий процесс и организационное выстраивание сообщества. Зачастую в профессиональных сообществах одни и те же люди оказывают свое влияние как на организационном уровне (выполняя функции формальных или неформальных лидеров организации), так и на идеологическом уровне (выстраивая и осуществляя процесс обучения для начинающих и продвинутых специалистов, являясь тренинговыми аналитиками и супервизорами). Мы рассмотрим оба этих уровня последовательно.
Влияние обучающих персон.
Степень влияния личностей преподавателей, тренингового аналитика и супервизоров на формирование профессиональной идентичности начинающего (обучающегося) аналитика сложно переоценить.
Как ребенок, общаясь с матерью, бессознательно впитывает ее более или менее осознаваемые установки к миру и к самому себе, так и студент, вместе с теоретической информацией, получаемой на лекциях, начинает видеть «психоаналитический мир» и себя в нем глазами своих первых учителей. Конечно, это видение себя как профессионала накладывается на образ себя как личности в целом и для каждого конкретного специалиста даже в одной учебной группе оно будет различным. Также впоследствии, разумеется, это видение корректируется, на него оказывает большое влияние опыт собственного анализа, работы с пациентами, общения с супервизорами.
Когда число обучающих специалистов в конкретном регионе ограничено, либо когда кто-то из специалистов начинает играть ведущую роль в обучении, то система их представлений получает распространение в этом регионе (стране). Она начинает развиваться под влиянием уже нового поколения специалистов и (в переработанном виде) воспроизводится ими для следующих поколений.
Профессиональное обучение и обретение профессиональной идентичности во многом происходит за счет процессов идентификации, интроекции и интернализации. Каким образом среди многообразия обучающих персон происходит выбор объектов, задействованных в этих процессах? Как и в ходе личностного развития, в профессиональном развитии мы интроецируем какой-то объект или часть объекта, когда он кажется нам привлекательным (например, объект любви или объект, наполненный силой), и далее интернализуем его качества.
В процессе обучения можно выделить 2 уровня передачи информации: непосредственно вербализуемые теории, идеи, представления и менее осознаваемая (как учеником, так, возможно, и учителем) система представлений и установок в отношении психоанализа вообще, пациента и аналитика, аналитического процесса, технических подходов и средств. При этом важный аспект – совпадение (или несовпадение) этих двух уровней. Если они противоречивы, то обучающийся пытается бессознательно интернализовать такую рассогласованную систему, что влечет за собой дисгармоничное формирование его профессиональной идентичности и создает проблемы в дальнейшей профессиональной деятельности.
Влияние личности тренингового аналитика на личность анализанда – настолько большая тема, что она заслуживает отдельного рассмотрения. Здесь хотелось бы упомянуть о некоторых аспектах, которые непосредственно влияют на профессиональную идентичность анализанда. Разумеется, анализанд идентифицируется с аналитиком и начинает выстраивать свой терапевтический стиль на основе опыта, полученного в собственном анализе. Он может как сознательно, так и бессознательно частично копировать подход и техники своего аналитика. Также в своей работе он может пытаться избегать тех терапевтических ситуаций, которые явились для него самого чересчур травматичными (как ребенок может хотеть быть не таким как мать или отец, так и анализанд может стремиться быть не таким, как его аналитик, если тот в его восприятии не был «достаточно хорошим»). Тем не менее, это все равно выстраивание на основе идентификации с аналитиком, только «от противного».
Особое значение для формирования профессиональной идентичности имеет явно или неявно выражаемое тренинговым аналитиком отношение к анализанду как к профессионалу. Так, как правило, анализанды хотят в той или иной форме получить своего рода «благословение» от аналитика на начало собственной практики. В дальнейшем при обсуждении в ходе анализа затруднений в работе с собственными пациентами, анализанд также получает отражение себя и своих качеств как аналитика. В постаналитический период для уже бывшего анализанда важно то, каким будет отношение его аналитика к нему как к коллеге. В ситуации скорее положительного отражения, это укрепляет уверенность в себе и позволяет укрепить профессиональную идентичность. В обратном случае в чувство профессиональной идентичности закладывается конфликт и анализанд либо вообще не становится аналитиком, либо вынужден искать способы разрешения этого конфликта (новый анализ, работа с более принимающими супервизорами, компенсаторные действия в собственной терапевтической практике).
В ситуации супервизирования тот же процесс отражения аналитика как профессионала происходит в еще более концентрированном и гораздо более явном виде. По сути именно супервизионный процесс является тем, что позволяет «кандидату» стать аналитиком. Супервизируя свою работу, у специалиста появляется шанс, с одной стороны, близко познакомиться со стилями работы нескольких разных опытных коллег, и, возможно, идентифицироваться с ними и интернализовать какие-то их профессиональные качества и, с другой стороны, также быть отраженным ими как профессионал.
Здесь опять же приобретает важное значение способность супервизора предоставлять в распоряжение супервизанду непротиворечивую согласованную систему собственных представлений и подходов к работе с пациентами. Эта система, вероятно, отражается также и в работе с супервизандами, так что интроецируется в конечном итоге не столько декларируемый подход, сколько осуществляемый на практике в реальном взаимодействии. Если слова супервизора расходятся с делом, такой подход может быть интернализован как содержащий внутренний конфликт или не будет интернализован вовсе.
Супервизор не только в более или менее явном виде отражает профессиональные качества супервизанда, он также дает и формальную оценку его как аналитика и на реальном уровне влияет на его профессиональный статус. Это заставляет супервизанда быть еще более чувствительным к оценке супервизора. Вероятно, один из механизмов, делающих супервизорскую работу эффективной, заключается в совместном обнаружении участниками процесса сильных сторон супервизанда. Это позволяет супервизанду их развивать, а супервизор может их отразить как нечто ценное. Таким образом, укрепляется уверенность супервизанда в своих профессиональных качествах, что, в конечном итоге, закладывает прочный фундамент профессиональной идентичности.
Способности преподавателей, тренинговых аналитиков и супервизоров отражать тех, с кем они работают, как способных учеников и достойных профессионалов, во многом зависят от их личностных и профессиональных особенностей. Их может снижать страх конкуренции, или страх стать невостребованным, либо неуверенность в своей способности обучить кого-то достойного. Наверное, максимальное выражение такой способности – возможность признать в своем ученике не только полноценного коллегу, но и кого-то, у кого есть чему поучиться. Для ученика в таком случае это возможность почувствовать себя полноценным профессионалом, способным самому обучать. А это дает возможность развиваться «новому поколению» профессионалов в сообществе.
Влияние организационных лидеров.
Хотя иногда говорят, что психоаналитик – это профессия одиночек, тем не менее, многие из нас, находясь в профессиональном поле, участвуют в общественных процессах и уж точно вряд ли есть кто-то, на кого эти процессы не оказывают влияния. Создавая новую профессиональную организационную структуру или становясь частью существующей структуры, каждый специалист более или менее осознанно занимает в ней какое-то место и начинает выполнять определенные функции.
Профессия психоаналитика сама по себе предполагает, что человек является зрелой и достаточно сильной личностью, способной оказывать влияние на других людей. Аналитики, которые имеют определенную мотивацию к изменению мира в целом и к общественной работе в своей профессиональной сфере в частности, а также обладающие достаточными организаторскими способностями, могут становиться своего рода организационными лидерами в психоаналитических институтах, обществах, ассоциациях. Они создают региональные сообщества или занимают место в уже существующих сообществах и начинают играть в них определенные лидерские роли.
Любую профессиональную аналитическую организацию (институт, общество, ассоциацию), впрочем, как и любую другую, не аналитическую, можно рассматривать как своего рода проект, рожденный одним или несколькими авторами. В нем реализуются идеи, берущие начало в сознательных и бессознательных фантазиях создающих его людей о самих себе, о других и о мире в целом. Даже если в основу построения организации кладется какая-то уже существующая модель, выбор именно этой модели, а также ее практическое воплощение, непосредственно отражает личностную структуру создающего ее человека. Создавая такой проект, личность реализует себя и свои возможности в мире, с одной стороны, изменяя и обогащая его и создавая возможности для развития других людей, с другой стороны, реализуя ряд собственных потребностей. Сильная личность приносит в организацию большой потенциал, давая толчок к ее развитию. Однако, с другой стороны, и внутренние конфликты лидера также оказывают влияние на создаваемую им структуру и могут разыгрываться в реальности, вовлекая в это разыгрывание членов сообщества. Так, в образе созданного лидером проекта мы имеем своего рода проекцию его личности во внешний мир. Соответственно, личностные качества лидера оказывают влияние на структуру профессионального сообщества, формирующуюся в ней субкультуру и, в конечном итоге, вносят свой вклад в формирование общей профессиональной идентичности членов сообщества.
Помимо лидеров, рождающих идеи и прокладывающих основные пути развития, любая организация нуждается также в людях, которые будут осуществлять другие важные функции:
1. создавать и поддерживать организационную структуру, сохранять стабильность в сообществе;
2. создавать отдельные проекты внутри сообщества и/или от его имени (терапевтические центры, образовательные, издательские, коммуникационные проекты);
3. рекламировать сообщество в окружающем мире, способствовать продвижению своих специалистов;
4. создавать и поддерживать связи с другими профессиональными сообществами, привлекать опыт специалистов извне;
5. привлекать новых членов и осуществлять их обучение, организовывать повышение квалификации опытных специалистов;
6. критически относиться к происходящим в сообществе процессам и выступать в сообществе в качестве оппозиции.
В ситуации, когда профессионал соотносит себя с конкретным сообществом, он начинает в той или иной степени выполнять внутри него одну или несколько функций. Выбор того, куда именно будут направлены его усилия, происходит исходя из личностных особенностей, желания, способностей и возможностей, а также от того, каким образом его воспринимают и оценивают другие члены сообщества (в случае, когда выполнение функций связано с выборными или назначаемыми должностями). Таким образом, специалист вносит свой потенциал в сообщество, которое, в свою очередь, дает возможность этот потенциал реализовать. Чувствуя свою востребованность профессиональным сообществом, специалист занимает в нем свое место, что вносит вклад в укрепление его идентичности как профессионала. В случае, если специалисту по тем или иным причинам не удается интегрироваться в профессиональное сообщество, он испытывает дефицит положительного отражения себя, а, следовательно, и затруднения в укреплении своей идентичности. Тогда он ищет другие сообщества, либо создает свое собственное. Также он может пытаться выстраивать свою профессиональную идентичность в достаточно замкнутом пространстве собственного рабочего кабинета, в условиях дефицита отражения себя как профессионала от коллег, что является энергетически затратным и не всегда успешным.
Каждая из вышеперечисленных перечисленных функций важна для гармоничного развития сообщества. Чем большее количество функций эффективно выполняются, тем более развитым и способным к достижениям становится сообщество в целом, а значит и его отдельные члены. На разных этапах развития, разные функции становятся более востребованными и значимыми. Если какие-то из этих направлений не реализуются, это ведет к дисгармоничному развитию организации и снижает ее потенциал. Задача лидеров – раскрывать и максимально использовать потенциал членов сообщества, что с одной стороны, укрепляет и делает более эффективной профессиональную организацию, а с другой позволяет укреплять идентичность специалистов как востребованных и по достоинству оцениваемых профессионалов.