Главная > Тексты > Бердникова Ю.Л. Особенности аналитических отношений в обучающем анализе

Бердникова Ю.Л. Особенности аналитических отношений в обучающем анализе

Сообщение об ошибке

Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? в функции require_once() (строка 341 в файле /var/www/u0981724/data/www/russia.ecpp.org/includes/module.inc).

В нашей жизни неизбежно возникают ситуации, которые провоцируют определенные регрессивные процессы в психике. В зависимости от обстоятельств эти процессы могут быть более или менее выражены. Наиболее распространенными являются ситуации лечения и обучения. Отношения «учитель — ученик» и «врач — больной» отсылают нас к еще более ранним отношениям «родитель — ребенок». Самые первые функции обучения и лечения выполняют для ребенка родители. Все это достаточно очевидно.
Таким образом, приходя учиться в психоаналитический институт, любой человек независимо от возраста и предыдущего жизненного опыта, неизбежно оказывается в ситуации регресса и переноса. Причем переносные реакции возникают как по отношению к учреждению в целом, так и по отношению к отдельным преподавателям. Воспроизводятся отношения «учитель — ученик».
Затем наступает момент, когда студент института психоанализа принимает решение начать свой обучающий анализ. К этому его подталкивают различные причины. Это и желание «подлечиться», решить свои личностные проблемы, и желание профессионального совершенствования, кроме того, интерес, любопытство, желание попробовать на себе, что же это такое — психоанализ.
По совокупности всех этих причин решение принято и происходит выбор кандидатуры обучающего аналитика. На стадии выбора аналитика начинается процесс, красиво называемый бессознательным выбором объекта. То есть включаются предпосылки для начала отношений «врач — больной». Наступает, условно говоря, второй этап развития регрессивных и трансферных процессов. Отношения «врач — больной» накладываются на уже существующие отношения «учитель — ученик».
В случае, когда обучающий аналитик работает в институте психоанализа, то есть одновременно является преподавателем, читающим лекции, ведущим семинары, принимающим экзамены, он оказывается в трудной позиции одновременно и представителя института. На его фигуре перекрещиваются и накладываются друг на друга все вышеперечисленные переносные векторы, совмещаясь с трансфером, относящимся непосредственно к самому аналитику и процессу анализа. Прилежно занимаясь анализом трансферных реакций, можно упустить из виду эту двойственность. Перенос, относящийся к институту, к администрации, к отдельным преподавателям, оказывается перемешан и направлен на одного человека — своего психоаналитика.
При общем регрессивном состоянии психики, обусловленном, как уже говорилось выше, состоянием обучения и лечения возрастает доля первичных процессов мышления. Что проявляется в действиях механизмов, описывающих процессы сновидения. Я осмелюсь утверждать, что происходит смещение, сгущение, конденсация в трансферных реакциях студентов, а также своеобразное отрицание категорий времени, пространства и сосуществование противоречий .
Реальность, состоящая в совмещении ролей обучающим аналитиком, интенсивно подкрепляет бессознательные психические процессы студента, проходящего анализ. Отрицать это — значит отрицать суть психоаналитической теории.
Перенос — амбивалентен. Мы можем рассматривать его положительную и отрицательную составляющие. С обучающим учреждением — институтом — связываются надежды на профессиональное становление, с преподавателями — на признание и, возможно, на особенные, личностно окрашенные отношения. При разочаровании в этих ожиданиях знак трансфера меняется с «плюса» на «минус». Мы знаем, что контрперенос возникает в ответ на переносные реакции, соответственно меняясь по знаку. Сообразуясь с тематикой Летней школы, я буду говорить о негативных чувствах, возникающих в процессе обучающего анализа как у анализанта, так и у аналитика.
У студентов первого курса гораздо больше ожиданий по поводу будущей высокооплачиваемой профессии, чем у третьекурсников. Об этом свидетельствуют и этому способствуют разнообразные студенческие мифы. Теоретики системной семейной терапии называют мифами совокупность хорошо интегрированных, хотя и неправдоподобных, убеждений, разделяемых всеми членами системы. В данном случае социальной системы — института. Мифы находятся в пространстве между сознательной и бессознательной частью психики, влияя и на ту и на другую .
Вот примеры наиболее распространенных в институтском сообществе мифов:
Окончив институт психоанализа, мы все станем психоаналитиками.
Психоаналитик — высокооплачиваемая профессия, позволяющая разбогатеть.
Психоаналитиком работать не трудно, можно спать в кресле, а анализант будет говорить о своем.
Анализант находится в полной власти аналитика, тот, что хочет, то с ним и может сделать.
Уже эти четыре, выбранные наугад, фантазийные конструкции при внимательном рассмотрении оказываются серьезными соблазняющими ловушками. Миф первый развеивается на третьем курсе, когда выпускник понимает, что он не готов начать работать самостоятельно, существует множество препятствий. Возникает серьезное разочарование и обида и претензии к институту: «Почему меня не обеспечили работой?» В анализе эти тенденции часто выражаются как прямые или косвенные претензии к аналитику по неудовлетворительному качеству анализа. Студенты жалуются на то, что «анализ стал неинтересен», «в анализе какой­то застой», «мало инсайтов, мало интерпретаций», «вот я же вам говорю, все, что приходит в голову, а вы ничего с этим не делаете». Аналитик становится объектом мести за не оправдавшиеся надежды.
В контрпереносе у аналитика может появляться чувство вины, досады, раздражения на инфантильную требовательность и претензии анализанта, чувство профессиональной несостоятельности.
Другим проявлением этой «сшибки» переносных реакций может быть желание прервать анализ в связи с окончанием института, независимо от того, на каком этапе он находится. Предположительно, отказ некоторых студентов от написания и защиты дипломной работы при полностью пройденном курсе обучения, либо написание заведомо не соответствующей требованиям работы с претензией на высокую оценку может быть выражением тех же тенденций, только противоположно направленных. Месть направляется на само учреждение, что позволяет сохранить аналитика условно хорошим. Некоторые случаи немотивированного прерывания обучения и анализа на 2м или 3м курсах, возможно, объясняются подобными причинами. Итак, первое проявление негативных чувств в учебном анализе — месть за не оправдавшиеся надежды на получение новой профессии и работы.
Миф второй о психоанализе как средстве обогащения, развеивается несколько позже, после пары лет самостоятельной практики выпускника института. Когда оказывается, что пациенты не идут сплошным потоком и не склонны платить бешеные гонорары. И сам новоявленный психоаналитик испытывает серьезные затруднения в определении величины своего гонорара и обсуждении этого с клиентами. Если собственный анализ в это время продолжается, можно ожидать, как следствие, возникновение темы денег в аналитической работе и недовольство и претензии к аналитику по этому поводу. Второе проявление негативных чувств — обоюдная жадность. Иногда тема денег избегается и аналитиком и специалистом, проходящим анализ, а, вуалируя ее, возникает желание снизить частоту сессий. В некоторых случаях эти тенденции отыгрываются в отношениях между супервизором и специалистом. Чаще всего это также проявляется в снижении частоты супервизий, несмотря на большую потребность в них.
Миф третий также не выдерживает критики после начала собственной практики специалиста. Оказывается, что работа психоаналитика не легкая, а, наоборот, достаточно изнурительная, что уже через несколько лет появляются признаки профессионального выгорания. Иногда эти признаки неочевидны для самого человека, но заметны для окружающих. Появляются характерные для этого симптома защиты: отрицание, нарциссическое всезнание и чувство непогрешимости, авторитарность, рационализации.
В методическом анализе эти тенденции проявляются как прямая критика обучающего аналитика, обвинения в недостаточном профессионализме, советы сходить на супервизии, прочитать те или иные профессиональные книги, обвинения в том, что аналитик занят другими делами вместо слушания анализанта и тому подобное. Одна пациентка призналась мне, что у нее появилась фантазия, что я во время сессии с ней потихоньку ем маленькие, специально нарезанные бутербродики, следовательно, не обращаю на нее внимания.
Третьим проявлением негативных чувств в обучающем анализе будет обесценивание своего аналитика. Иногда эти чувства выражаются в намерении сменить аналитика. Прерывание процесса и уход к другому аналитику на пике негативного переноса без анализа и разрешения этих чувств может быть вызван теми же причинами. В контрпереносе иногда появляются обида и злость.
В связи с этой темой хочется отметить, что кроме общих мифов о психоаналитическом обучении и методическом анализе существует множество специфических частных легенд, касающихся определенных персоналий. Послушать эти легенды, так чем только тайком не занимаются аналитики во время сессии, чтобы как­то скрасить свое существование и скоротать время, пренебрегая пациентами. Играют на мобильных телефонах, пишут электронные сообщения, едят, спят, читают книги, пишут статьи, вяжут и делают многое, многое другое. Появлению этих легенд способствуют, как, я надеюсь, немногочисленные реальные факты, так и, конечно же, комедийные фильмы с персонажами психоаналитиками. Так что явление универсально для всех сообществ, а не только для нашего.
Четвертый миф о всепоглощающей власти аналитика над анализантом является, по нашим наблюдениям, отличительной особенностью именно обучающего анализа. Пациент, приходящий «с улицы», об этом ничего не знает. У него нет страха перед этим, он приходит получить помощь в решении своих проблем, и получает ее.
То есть четвертый миф — это своеобразная психоаналитическая страшилка. Вероятно, мы сами немало способствуем распространению этого страшного мифа, неосторожно приводя на лекциях случаи из практики, недостаточно расшифровывая факты и ситуации. Из уст в уста передаются случаи о том, как некий пациент, встав с кушетки, не смог найти дверь, или не мог зашнуровать ботинки, или ушел, забыв свою верхнюю одежду. Имеется в виду, что это именно аналитик ввел его в такое невменяемое состояние, причем намеренно. Какие цели преследовал при этом аналитик? Ощущение власти, полного контроля над другим человеком — вот чего жаждут все аналитики, говорит миф. И когда студент выучится, он тоже сможет обладать подобным всемогуществом. Этот миф соблазняет студентов сладостью власти.
К сожалению, именно в обучающем анализе этот миф накладывается на отношения учитель — ученик. Преподаватель имеет власть над студентом, особенно в ситуации проверки знаний, сдачи курсовых и дипломных работ. За счет подобного наложения происходит усиление трансфера.
В анализе это проявляется вопросами, подчеркивающими отсутствие свободной воли у анализанта. «Осталось 3 минуты. Можно я пойду? Можно я встану с кушетки? О чем мне рассказывать, о чем не рассказывать?» Задавая такие вопросы, анализант не совершает никаких действий, а замирает, ожидая ответа аналитика.
Както на вопрос анализанта в конце сессии: «Можно я пойду?», — я ответила тоже вопросом. «Что Вы будет делать, если я не разрешу уйти?» В результате, он не смог ответить, и был в конечном итоге удивлен глубиной власти, которой он наделял меня.
Но, отдавая другому власть над собой, мы, рано или поздно, начинаем испытывать недовольство. Появляется желание избавиться от этой власти, желание свободы. В анализе это может выражаться в виде отыгрывания, в нарушениях сеттинга. Нарушая сеттинг в том, что касается времени и денег, анализант протестует против той власти, которой он наделил аналитика в трансфере. В контрпереносе может появляться злость.
Четвертым проявлением негативных чувств в анализе может быть самоуничижающая покорность, отказ от собственной воли с последующими протестными освободительными реакциями.
Есть и другие, не оправдавшиеся в период обучения надежды. Это надежды на особые, личностно окрашенные отношения с преподавателями и аналитиками. Конечно, это ожидание дружбы и, возможно, для когото любви. Эротические переносы на преподавателей и супервизоров, таких умных и замечательных накладываются на эротический перенос на аналитика, такого загадочного и неприступного. Получается опять сплошное разочарование.
Проявления этих чувств мы можем наблюдать в опасениях такого рода: не обидится ли один супервизор, если я параллельно обращусь к другому? Одобрит ли мой аналитик кандидатуру моего супервизора? Иногда это приводит к смешным тайнам в этих вопросах. Специалист старается не называть никому ни имен аналитиков, ни супервизоров, полный бессознательных ожиданий ревности и наказания с их стороны.
Не менее травматично разочарование при несостоявшихся дружеских отношениях. Обиды на не успевших вовремя поздороваться или не улыбнувшихся при встрече преподавателях или аналитиках доводилось слышать от студентов. Мы можем предположить, что какаято часть этих жалоб вызвана не реальной угрюмостью и невежливостью, а является следствием трансферных разочарований и обид студентов.
Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что отношения между обучающим аналитиком и анализантом в учебном анализе имеют некоторые особенности в случае, когда он совмещает в себе две функции: персонального психоаналитика и представителя института. Следовательно, на него возлагается вольно или невольно ответственность за все происходящее в процессе обучения. За грубость вахтера, закрытую не в то время столовую, холод в аудитории, недопуск к экзаменам, требования руководителя диплома и критику рецензента, плохую оценку, слова, сказанные на лекции другим преподавателем и, самое главное, за те неизбежные соблазнения и разочарования, о которых говорилось выше. С этим связано наложение и усиление трансферных и контртрансферных реакций, особенно негативных.
Кроме того, возникает «размывание» переноса за счет нарушения границ. Имеется в виду то, что анализант видит аналитика не только в кабинете, но и за преподавательской кафедрой и за столиком в кафе и в других ситуациях. Это разные роли, разные функции. Нарушается непрозрачность личности аналитика. Он уже не может являться «чистым экраном для проекций».
Возможно, еще через 10–15 лет, наше сообщество станет действительно профессиональным настолько, чтобы разрешить эти противоречия и отделить теоретическое обучение от супервизирования и тренингового анализа. Заниматься этим будут разные люди, а не одни и те же, что само по себе решит многие проблемы. Мы предлагаем сделать уже сейчас все, что от нас зависит для этого. Например, не снижать свой профессиональный уровень за счет массовости.