Главная > Тексты > Никитина О.Н. Некоторые особенности переноса в тренинговом, индивидуальном и групповом анализе

Никитина О.Н. Некоторые особенности переноса в тренинговом, индивидуальном и групповом анализе

«Реакции переноса являются более вероятными в позднейшей жизни по отношению к людям, которые выполняют специальные функции, первоначально выполнявшиеся родителями» . К людям, особенно склонным активизировать реакции переноса, Гринсон относит терапевтов и учителей. Он также приводит следующее высказывание Фрейда: «Интересно, [...] что пациенты имеют реакции переноса не только к аналитику и к терапевтам, но и к институтам». В работе «Рекомендации терапевтам, практикующим психоанализ» Фрейд впервые приводит знаменитое сравнение с зеркалом: «Доктору следует быть непроницаемым для своих пациентов, и, как зеркало, он не должен показывать им ничего, кроме того, что показывают ему». То есть, для того, чтобы разрешить перенос, аналитику необходимо соблюдать свою анонимность.
Сложная ситуация, возникающая в индивидуальном, тренинговом и групповом анализе, о которой пойдет речь ниже, заключается в том, что терапевтической средой является весь институт, и реакции переноса возникают как на него в целом, так и на отдельные фигуры аналитиков, преподавателей, научных руководителей, которые зачастую совмещают эти функции и не имеют возможности сохранять анонимность. Возникает вопрос: может ли аналитик интерпретировать реакции переноса пациентов, основываясь на своих чувствах, если принадлежит к той же системе, что и анализант? Как отделить реальность от фантазии, когда пациент говорит о знакомом вам преподавателе как о нарциссическом или критикующем объекте?
Не менее сложные вопросы возникают и у анализантов (студентов): «Приходишь на сессию с предвзятостью (мне это очень мешало): сам процесс анализа сравнивается с тем, что преподают. И вопрос: то ли со мной что­то не так, то ли в аналитическом процессе что­то не так?». На другой сессии: «У меня замечания об учебном процессе: не поставлена обратная связь. Получается, что в аналитическом процессе что­то не так или в реальности?».
Легче интерпретировать позитивные реакции переноса. Например, студентка рассказывает о своей продуктивной работе с научным руководителем: «Когда я говорю с ним, мысли сами появляются и все складывается так логично, я чувствую себя уверенной и умной». Мы видим эдипальную ситуацию: дочь и сильный, мудрый отец. Сложнее дело обстоит с переносом негативным. Например, пациент заявляет вам: «Вы такая же, как преподаватель А. или Б. — самоутверждаетесь за счет других». Если А. и Б. — преподаватели и аналитики, которых вы знаете довольно хорошо, возникают некоторые этические трудности.
Таким образом, особенности и сложности отношений переноса, возникающие в учебных заведениях, занимающихся подготовкой специалистов психологов и психотерапевтов, могут быть вызваны спутанностью трансакций. Здесь мы можем обозначить их три: преподаватель — студент; терапевт — клиент; преподаватель — клиент (отражение того факта, что многие преподаватели являются терапевтами). Именно эта трансакция не находила до сих пор должного внимания и рассмотрения ни со стороны педагогики, ни со стороны психотерапии.
Как же работать с переносом, если личность аналитика не может оставаться анонимной? Попробуем обратиться к высказанной З. Фрейдом теории соблазнения. Фрейд пришел к заключению, что в итоге не важно, являлось ли соблазнение ребенка родителем реальным фактом или же это — плод фантазии невротика. Это утверждение можно применить относительно довольно большой части информации, которую мы получаем от анализанта: мы работаем с бессознательным, в том числе — с бессознательными фантазиями пациентов. И иногда они связаны с личностями аналитика, преподавателей института, научного руководителя, института в целом.
Существует две мотивации выбора профессии психолога, психотерапевта, психоаналитика: одна из них формальная — собственно получение профессии, другая — глубинная и зачастую бессознательная. Учебное заведение, занимающееся подготовкой перечисленных специалистов, в свою очередь, обеспечивает два уровня отношений: формальный, выраженный в пунктах учебного договора и касающийся обязательности терапии или тренинга, и глубинный, включающий в себя отношения переноса.
Любые изменения (реальные или фантазийные) формальных частей со стороны учебного заведения могут восприниматься учащимися как манипуляция, нарушающая их границы. А так как преподаватели и терапевты (а зачастую, это одни и те же люди) являются в переносе родительскими фигурами, это нарушение границ воспринимается как использование, а первоначальный договор — как соблазнение.
Каким же образом соотносятся эти отношения переноса с теорией соблазнения Фрейда? Идея соблазнения была высказана Фрейдом как причина возникновения психических заболеваний. «Соблазнение — это реальная или воображаемая сцена, в которой субъект (обычно — ребенок) становится пассивным объектом сексуальных домогательств другого лица (чаще всего — взрослого)» . И хотя Фрейд отказался впоследствии от теории соблазнения, он подчеркивал, что «для возникновения невроза не имеет принципиального значения, было ли соблазнение реальным, являлось ли оно плодом воображения ребенка или реальность и фантазия дополняли друг друга».
В современной психоаналитической литературе до сих пор ведутся дискуссии о том, как можно понять теорию соблазнения: можно ли считать ее формой защиты, положительной стороной Эдипова комплекса или это основополагающая данность — детская сексуальность структурирована отношениями родителей .
Иллюстрацией этих процессов могут послужить материалы сессий индивидуального обучающего анализа и материалы учебных группаналитических групп.
Пример 1
Сновидение молодой женщины. Сон приснился во время сессии.
«Я сдаю экзамен по иностранному языку. У меня горы, штабеля материала. И я все знаю. Весь ужас в том, что нет вопроса в билете. Меня будут спрашивать, но сам вопрос неизвестен, непонятны критерии. Это вызывает чувство ужаса, почти паники».
Казалось бы, это сновидение можно интерпретировать как традиционное экзаменационное сновидение. Но в контексте данной статьи можно поставить вопрос: что в нем (сновидении) является дневным остатком.
Пример 2
Анализант — женщина, которой нравится обучение в институте, открывающее ей новые жизненные горизонты и помогающее преодолеть жизненный кризис. Сессия, которую сдавала слушательница­анализантка, находила отражение и в аналитических сессиях. Она рассказывала о ситуациях, когда преподаватель регулярно, и без предупреждения менял экзаменационные требования. Она сравнивала это с двойным посылом. Рассказывала о фрустрации — и своей, и своих одногруппников.
Воспоминание о сновидении возникло после рассказа об «очередном экзамене, с новым неожиданном правилом сдачи, объявленном на самом экзамене».
Сновидение:
Мне снится преподаватель­водолаз. Он прикасается к левой груди. Смотрит на реакцию. Идет, оглядываясь и соблазнительно улыбаясь. И погружается в люк. Погружение в люк происходит много раз».
И опятьтаки, на первый взгляд, можно (а, возможно, и нужно) толковать это сновидение как традиционно эдипальное.
Но вот ассоциации к сновидению:
— Преподаватель N. (имя).
— Он искушает, соблазняет.
— Левая грудь — грудь амазонки.
— Он соблазняет, испытывает — и — отвергает.
— Водолазы ищут клады… Там и лежат штабеля чегото, и он их ворочает…
Примеры из группаналитических сессий
Участие в группе, в отличие от обязательного теоретического блока, является добровольным. Обобщенно можно сказать, что учебная группаналитическая группа отражает следующие процессы: процессы в самой группе (характерные для каждой группы); процессы, происходящие на курсе (то есть в группе учащихся, объединенных администрацией института по формальному признаку — году обучения); процессы, происходящие в самом учебном заведении в целом.
Практически в каждой из проводимых групп (независимо от вуза) поднимаются следующие темы, сформулированные обычно в виде жалоб или гневных высказываний:
— «Обещали свободу, а требуют дисциплину» — отношение к опозданиям, пропускам, конспектам, курсовым работам. Эта тема сравнительна с «родительским двойным посылом»: они требуют дисциплины, но всегда можно договориться.
— «Вы научили и бросили» — фантазии и желания, связанные с заботой о трудоустройстве после окончания вуза.
— «Ужасы деканата» — никто не может защитить от халатности, ошибок и пренебрежительного отношения. Вероятно в переносе сотрудники деканата воспринимаются сиблингами и на них смещается гнев и обида с родительско­преподавательских фигур, помогая идеализации последних.
— «Мы, психологи, никому не нужны. Мы — как проклятые» — здесь отражаются страх обывателей, пренебрежительное и отвергающее отношение медицины, проблемы в личных отношениях.
— «Непредвиденные финансовые расходы, не обусловленные учебным договором» — некоторое нарушение границ и обязательств.
— «Неуставные отношения» — фантазии о личной жизни преподавателей и использовании студентов как сексуальных объектов. Обобщенно складывается следующий миф: преподаватель либо гомосексуалист, либо соблазнил студентку (а зачастую, и то, и другое вместе), был «пойман» — увиден совокупляющимся на кушетке, за что понижен в должности и чудом остался в институте. Этот миф передается как факт, сопоставимый с высказыванием «Курица несет яйца».
Все вышеприведенные обобщения могут быть сопоставимы как с идеей соблазнения, так и с идеей использования (нарушения границ). Концептуально для ведущего группы важно сохранить позицию Фрейда: «…не имеет принципиального значения, было ли соблазнение реальным, являлось ли оно плодом воображения… или реальность и фантазия дополняли друг друга».
Нельзя не заметить сходство фантазии о личной жизни преподавателей с традиционными эдипальными фантазиями. Подобную трактовку можно встретить у В. Гранова: он считает, что вопрос, с кем состоит в браке психоаналитик, и с кем он имеет сексуальную связь, является обязательным в серии вопросов о том, кто был его психоаналитиком. Гранов также указывает, что в ходе пересудов возникает ответ: «С пациентом (или пациенткой)» , обращая внимание на общность и почти обязательность этой фантазии в профессиональных сообществах.
Материалы из учебной группаналитической группы
В группе 9 человек, сеттинг — 90 минут в неделю в течение полугода, отрывки из стенограмм используются с согласия участников группы.
Группа ведет себя очень эмоционально. Это вызвано отношениями, привнесенными с курса, уже сформированными за несколько лет симпатиями и антипатиями друг к другу. Много спорят, возбуждены, и хотя формально говорят о доверии к дирижеру, но возникает ощущение, что не оставляют места для его собственных высказываний. Если же вторжение дирижера осуществляется, группа временно замолкает, проявляя внимание формально, а затем продолжает предыдущий разговор. Таким образом, фигура дирижера игнорируется.
С первой же группы стали намечаться ярко выраженные конфликты между участниками (иногда в виде почти прямых оскорблений).
На второй сессии участники группы рассказали о том, что в институте создалась ситуация, связанная с пересмотром договора между институтом и студентами. Но в конечном итоге условия договора остались неизменными. Несмотря на важность этой проблемы, в рассказе на группе о ней было лишь упомянуто. Рациональное объяснение было таково: раз ситуация разрешилась, о ней нечего говорить. Создавалось впечатление, что выяснение отношений друг с другом для участников группы гораздо важнее условий обучения в вузе.
На 4й сессий поднимается вопрос о местах (на группе и в учебной аудитории), о перемене мест и отношении к этому. Разговор перетекает к обсуждению личностей преподавателей. Участники группы обсуждают, где удобнее сидеть, впереди или сзади.
А. Мне нужно сидеть сзади.
Б. Сзади очень плохо, совсем не сосредоточиться. Кажется, что преподаватель говорит только тебе.
В. Преподавателю нужна поддержка и отклик. А ты хочешь преподавать?
А. Нет. Это трудно. У меня бабушка преподавала. У нее деформировался характер. Я хочу свою практику. Преподаватели мало получают. Надо много знать, владеть аудиторией.
В. На преподавателя оказывается давление.
Г. Между преподавателем в вузе и учителем в школе большая разница.
В. Я не согласна, особенно в нашей специальности.
Г. Да. У нас есть отдача.
Б. У нас в институте преподаватель не знал всех. Ему не было до нас дела.
А. Если бы я чувствовала свою безличность, я бы так же относилась.
Г. Да.
Дирижер. Очень важно личное отношение преподавателя: и положительное, и отрицательное.
Опять разговор пошел о местах, об их перемене.
На 5й сессии идет разговор о конфликте в группе и вынесении его на учебную аудиторию. Атмосфера очень напряженная. Дирижер связывает это с ситуацией в институте.
А. Зачем об этом говорить? Мы все это решили.
Дирижер. Но есть чувства.
В. Я хотела уйти, так как ущемляют мои права.
Г. У меня все вместе связалось, что все может рухнуть в один момент. Нет гарантий.
В. Нет гарантий, что вопрос уже решился, и что завтра он не возникнет снова.
И опять возникает конфликт между двумя участницами в виде яростного спора.
Дирижер. Почему вы деретесь? Что происходит?
Г. У нас ожесточили контроль. Мы не имеем прав.
Дирижер. Не имеете прав, как дети в семье. Дети ругаются между собой, когда не могут выразить агрессию в отношении родителей. Я обращала внимание, что мои высказывания игнорируются.
Возможно, что дирижера игнорируют как часть института, не способного обеспечить стабильность.
Г. Мне боязно говорить о преподавателях.
Дирижер. Конечно.
Г. Я подумала, что В. проверяет границы на прочность. Это человек, кот. Нарушает границы.
В. Администрация не дает гарантий.
Г. После определенных событий произошло разочарование. Что эти люди думают за нашей спиной. Начинаешь понимать, что ты никому не нужен.
Итак, мы видим, что моменты регрессии вызваны не только динамическим групповым процессом, но и привнесенной ситуацией в институте. Участники группы сохраняют необходимый родительский объект в лице дирижера, не затрагивая сложную тему, которую можно интерпретировать как использование. Одновременно, группа игнорирует дирижера как относящегося к родительским наказывающим фигурам. Расщепление, которое происходит при этом, приводит к накоплению агрессии, что выражается в конфликтах участников между собой и отыгрывании. После интерпретации дирижера стало возможно обсуждение вытесненных чувств, что способствовало улучшению атмосферы в группе и стабилизации отношений на курсе.
В заключение хотелось бы отметить, что многочисленные реакции переноса, возникающие в описанной выше среде — на индивидуального или группового аналитика, на преподавателей и научных руководителей, на институт в целом — вторичны и «являются дериватами от важных людей раннего детства» . В любом случае аналитик работает с переносом и интерпретирует перенос. Даже если это перенос на целый институт.